IDEAS PRINCIPALES “Las representaciones de los estudiantes de maestro sobre las Ciencias Sociales: ¿cuáles son?, ¿cómo aprovecharlas?”.

IDEAS PRINCIPALES

“Las representaciones de los estudiantes de maestro sobre  las Ciencias Sociales: ¿cuáles son?, ¿cómo aprovecharlas?”.

·         En las futuros dicentes deben hacerse reconstrucciones del pensamiento pedagógico.

·         La reconstrucción implica un proceso de construcción de esquemas de pensamiento y acción critico consolidadas.

·         Modelo de Marbeau pretende mejorar la formación inicial de los maestros a través de la investigación  de los problemas de la práctica aplicando  algunos principios del constructivismo.

·         Consiste en una constante relación  entre los conocimientos disciplinares, los alumnos, el medio  escolar y sus necesidades.

·         La  formación de maestros generalistas se adquiere a través de didácticas específicas.

·         Para Adler los cursos de didáctica de las ciencias sociales debe basase en la indagación reflexiva sobre las prácticas y sus problemas.

·         Para facilitar la reconstrucción del pensamiento pedagógico de los futuros docentes debe existir coherencia entre las intenciones y los propósitos del curriculum.

·         La práctica socializadora de la escuela se incorpora el pensamiento, sentimiento y la acción de los futuros docentes para construcción de un pensamiento pedagógico práctico.

·         El objetivo básico de la Formación inicial de los maestros ha de ser la reconstrucción del pensamiento pedagógico.

·         El currículo de didáctica de los C.S de educación Especial pretende que los estudiantes analicen sus representaciones sobre la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias soviales, analicen interpreten y valoren el curriculum del área de conocimiento del medio social y cultural y la práctica de la enseñanza. Aprendan a tomar decisiones curriculares ya intervenir en la práctica creativa  y críticamente

·         Planificación:

a)    Selección de contenidos y sus secuencias

b)    Métodos de enseñanza y estrategias de aprendizaje.

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·         El conocimiento didáctico se debe construir desde la práctica y para la practica

·         El concepto de perspectiva abarca las ideas conductas y contextos de los actos de enseñanza

·         Las representaciones de los estudiantes de maestro sobre las asignaturas que tendrán que enseñar, deberían constituir el punto de partida de la programación de las didácticas específicas.

·         El modelo propuesto por Marbeau y sus colegas del Institut National de Recherche Pégagogique (1990) consiste en una constante relación entre los conocimientos disciplinares, los alumnos, el medio escolar y sus necesidades, y tiene como finalidad conducir a los profesores a la maîtrise de l'action didactique., pretende mejorar la formación inicial de los maestros a través de la investigación de los problemas de la práctica aplicando a la formación del profesorado algunos principios del constructivismo.

·         El modelo se articula en tres fases:

a) la reflexión teórica de las representaciones sobre la enseñanza de la historia y de la geografía ocupa el lugar fundamental y conduce a la reflexión epistemológica;

b) las prácticas en clase;

 c) el análisis y teorización de las prácticas, es decir, la reflexión crítica sobre lo que ha sucedido en el aula, sobre la transposición didáctica, para a partir de ella volver a la reflexión teórica, y a una nueva aplicación práctica en otro campo conceptual.

Adler (1991), en su revisión sobre la formación inicial de maestros para enseñar ciencias sociales, destaca la necesidad de indagar en las perspectivas y las representaciones de los estudiantes de profesor, en las prácticas de enseñanza y en el análisis de los contextos institucionales y sociales donde estas prácticas se realizan.

·         Las investigaciones de las representaciones o de las ideas previas sobre las ciencias sociales y su enseñanza de los futuros docentes incluyen aspectos tales como las perspectivas sobre las ciencias sociales las representaciones espaciales de los estudiantes de geografía y de los futuros maestros, las epistemologías de los futuros maestros para pensar históricamente, el concepto de historia, el concepto de tiempo histórico, las necesidades sentidas por el alumnado de la antigua especialidad de ciencias sociales o humanas durante su formación, el pensamiento y la acción del futuro docente de ciencias sociales, ETC.

·         El concepto de perspectiva tal como lo formulan Goodman y Adler (1985) es el que, en mi opinión, tiene más potencialidades para ser utilizado en la formación inicial. Para estos autores, el concepto de perspectiva abarca las ideas, conductas y contextos de los actos de enseñanza concretos. Tiene en cuenta las situaciones vividas en la escuela y en el aula, su interpretación desde las experiencias y las creencias, y su traducción en las conductas. Su formación se inicia con la escolaridad y se desarrolla a lo largo de la misma. La indagación sobre las perspectivas de los estudiantes de maestro, su origen y desarrollo, su relativa resistencia al cambio, y el predominio de unas perspectivas sobre otras debería ser, en opinión de estos autores, uno de los ejes de la formación inicial de los maestros.

La detección de las representaciones sobre la enseñanza de las ciencias sociales de los estudiantes de maestro de Educación Especial. Contexto, objetivos, instrumentos y resultados.

·         El plan de estudios de la titulación de maestro de Educación Especial de la U.A.B. tiene por objetivo preparar a maestros especialistas para asesorar a los maestros de educación primaria e intervenir en sus aulas a fin de ayudarles a solucionar aquellos problemas de aprendizaje derivados de situaciones "especiales" detectadas entre el alumnado.

·         La formación como maestros generalistas se adquiere fundamentalmente a través de las didácticas específicas, y en el caso que nos atañe, a través de la didáctica de las ciencias sociales, asignatura ubicada en el segundo curso con una carga lectiva de seis créditos.

De las representaciones previas al análisis de las decisiones curriculares.

·         La experiencia vivida, su recuerdo y su valoración constituye un elemento básico de las representaciones de los estudiantes de maestro.

·         A continuación, para analizar las decisiones que deben tomarse al planificar la acción, al programar, y al analizar y valorar el curriculum del área y los materiales curriculares a disposición del profesorado. Sin pretensiones de exhaustividad, y a modo de ejemplo, las representaciones se utilizan en:

1) el análisis de los componentes de la enseñanza y de la coherencia de cada modelo curricular. A partir de los trabajos ya citados de Evans para la enseñanza

de la historia, y del trabajo de Thornton (1991) sobre la enseñanza de la geografía en 4º de primaria se indaga sobre las características de los diferentes métodos de enseñanza. Utilizando la transcripción de clases de geografía e historia, los estudiantes analizan y valoran los contenidos que se enseñan, quién los selecciona y por qué; la relación entre estos contenidos, la vida de los alumnos a quienes van dirigidos y los problemas de la sociedad; la relación entre estos contenidos y la ciencia geográfica; las fases de la enseñanza y los recursos con que cuenta cada maestro; el aprendizaje de los alumnos y las interacciones que se producen en clase; etc... El debate posterior y la aplicación de los conocimientos adquiridos a otros casos, permite ir comprobando el grado de resistencia o de flexibilidad de sus representaciones.

2) el análisis de las decisiones curriculares. La planificación de la acción se plantea a partir de una unidad didáctica sobre el cambio y la continuidad en la evolución de una ciudad. Antes de presentar la unidad con los materiales necesarios para su enseñanza, se detectan sus ideas previas sobre el concepto de tiempo histórico y el cambio y la continuidad. Se realizan, además, algunas de las actividades propuestas en la unidad, y se identifican y valoran los supuestos teóricos de las mismas y de sus contenidos. En el análisis de las decisiones tomadas en la planificación de la unidad se tienen en cuenta, entre otros, los siguientes aspectos:

a) la selección de contenidos y su secuencia. Los estudiantes utilizan para analizar los contenidos los trabajos de Clary (1988) sobre la historia y las escuelas historiográficas, Pagès (1988, 1989) sobre el tiempo histórico, Pozo (1985) sobre la historia y los problemas de su aprendizaje, y la propuesta de Mattozi (1988) sobre la secuencia de los contenidos históricos en la enseñanza primaria;

b) los métodos de enseñanza y las estrategías de aprendizaje. Los estudiantes disponen como materiales de referencia de una selección de textos de la obra de Zubiria (1987) sobre objetivos y métodos de la enseñanza de las ciencias sociales, y del esquema presentado por Pollard y Tann (1993) sobre las características de los modelos de aprendizaje conductista, constructivista y constructivista social. En ambas actividades la relación con la experiencia vivida es constante. Esta relación se refuerza, además, por el protagonismo que asumen los estudiantes de educación especial en la construcción de sus conocimientos en didáctica de las ciencias sociales. La metodología de enseñanza se basa en los supuestos del  constructivismo social y del aprendizaje cooperativo aunque no se descartan las clases expositivas ni la utilización de estrategías de descubrimiento. El número de créditos de que dispone la asignatura dificulta la posibilidad de una relación más directa con los problemas de la práctica. Desde didáctica de las ciencias sociales solamente se realiza la tutoria del practicum de un grupo de diez alumnos, con lo que la comprobación del grado de utilización de estos conocimientos en el análisis de la práctica y en la intervención en ella se reduce a una pequeña parte del alumnado. Sin embargo, los resultados de este enfoque parecen positivos y ler permiten cuestionar su experiencia y sus representaciones.