jueves, 15 de octubre de 2015
miércoles, 14 de octubre de 2015
IDEAS PRINCIPALES “MUSEOS, TECNOLOGÍA E INNOVACIÓN EDUCATIVA”
MUSEOS, TECNOLOGÍA E
INNOVACIÓN EDUCATIVA: APRENDIZAJE DE PATRIMONIO Y ARQUEOLOGÍA EN TERRITORIO
MENOSCA
José Miguel Correa
Gorospe y Alex Ibáñez Etxebarría
1.- INTRODUCCIÓN
·
En
este comienzo del siglo XXI, las más importantes instituciones museísticas de
todo el mundo, se encuentran en un continuo proceso de avance y desarrollo de
su oferta global. Estas instituciones, ya sean museos, yacimientos
arqueológicos o cualquier otro tipo de espacio de presentación del patrimonio,
cuenta hoy en día con programas didácticos, espacios web, simulaciones
digitales, demostraciones y toda gama de recursos tecnológicos en su oferta al
público, y entendemos que éstos no son solo reclamos publicitarios, sino
también un sincero intento de mejorar su función social a través de sus
objetivos educativos.
·
creemos
que en la programación didáctica, la integración de las nuevas tecnologías y la
presencia del museo en la red puede y debe ser una importante fuente de
recursos para la enseñanza y el aprendizaje del patrimonio.
·
un
elemento fundamental viene dado por la conceptualización de lo que hemos dado
en llamar “Territorio Menosca”,
que no va a ser otra cosa que el contexto físico y social donde vamos a situar
el aprendizaje. Y esto es importante por dos cosas: en primer lugar porque el
propio contexto natural/cultural se convierte en el contenido musealizable y en
segundo porque situamos en éste el aprendizaje del patrimonio y la arqueología.
El contexto Menosca es, el contenido a estudiar y el espacio físico donde la
construcción del conocimiento, las actividades y tareas de investigación se
desarrollen y apliquen.
2.- MUSEOS Y TERRITORIO
·
En
este apartado haremos un repaso a tres de los hitos principales en la
argumentación teórica de nuestra intervención, y que suponen las bases teóricas
y los recursos sobre los que se sustenta la idea de “Territorio Menosca”.
2.1.- EL MUSEO COMO
CONTEXTO DE APRENDIZAJE
·
El
patrimonio cultural en general y los museos como los más veteranos espacios de
presentación del patrimonio en particular, son buenas oportunidades de
aprendizaje, estando éstas tradicionalmente asociadas al término informal.
·
La
existencia en ellos de programas didácticos que cubren una función educativa,
no es sino una consecuencia del desarrollo de su potencialidad en este ámbito.
·
Dentro
de sus funciones, el museo trata de explicarnos cosas, mostrarnos productos de
valor cultural o selecciones culturales, pero sobre todo, el museo es una
institución poseedora de medios para promover experiencias, trasmitir mensajes
polivalentes, revivir sensaciones, producir perplejidad o contradicciones, o
remover nuestra conciencia.
·
Sus
contenidos, sean estos objetos, pinturas, experimentos, demostraciones o
exposiciones, son recursos con los que podemos desarrollar experiencias de
aprendizaje, tanto curriculares, como extracurriculares, y en ellos,
desarrollamos programas de actividades que serán los verdaderas responsables
del éxito o del fracaso en la consecución de los objetivos del museo.
·
podemos
afirmar que el museo y el resto de espacios de presentación del patrimonio son
contextos diferentes del contexto escolar, distintos, con otras
características, pero es bien cierto que también presentan ciertas similitudes.
·
Asensio
(2001) ya nos dice que los museos y exposiciones recogen información
conceptual, plantean interpretaciones, trasmiten teorías o modelos explicativo,
unas veces más ajustadas que otras al discurso de las disciplinas de
referencia, reproduciendo por lo tanto los dilemas del conocimiento escolar,
dilemas que se pueden sustanciar tanto en la dicotomía entre el currículo
oculto y el explícito, como en la selección intencionada de los contenidos, el
compromiso con determinadas perspectivas y selecciones científicas o
tecnológicas, etc.
2.2.
Conceptualización del territorio museo
·
parece
estar claro que la comprensión de un bien patrimonial, ya sea un monumento, un
yacimiento arqueológico o más claramente todavía en los casos de patrimonio
inmaterial, no es posible sin la interpretación del entorno del que forma
parte.
·
La
nueva museografía reivindica la presencia de elementos de intermediación que
permitan contextualizar y hacer comprensible el objeto de estudio, a un amplio
horizonte de destinatarios.
·
en
nuestro deseo de presentar un espacio patrimonial global e interrelacionado
nosotros optamos por la figura de Museo Territorio. Según Padró, Miró y García
(2001), esta idea parte de la
concepción del territorio como espacio físico en el que transcurre el tiempo,
dentro del cual, el devenir de la historia lo va convirtiendo en un yacimiento
cultural al sedimentarse las aportaciones de las diferentes culturas que lo han
habitado. En la actualidad, ese territorio sería percibido como un gran
rompecabezas cuyas piezas son los restos, casi siempre fragmentados, del
pasado, por lo cual presenta una comprensión compleja.
·
Cuando
se plantea la necesidad o la voluntad de poner en valor el patrimonio de un
territorio, automáticamente se piensa en la creación de un museo o en los
centros de interpretación (Padró, 2002).
·
Esa
superación conceptual del museo como continente, presenta según Padró (2002),
connotaciones más amplias, ya que el concepto de Territorio Museo se presenta
así con un doble significado: por un lado, en sentido físico al designar un
área geográfica como un gran museo al aire libre abierto y habitado, en
continuo movimiento y transformación, y por otro lado, porque también sirve
para designar una estructura organizativa, capaz de liderar un proceso de
desarrollo sostenible, encargada de la gestión del uso del patrimonio y
dedicada a la aplicación de una estrategia de interpretación del territorio
cuya elaboración, a través del consenso y la planificación, sea el aspecto
central de cualquier proyecto de puesta en valor del patrimonio.
2.3. “Territorio
Menosca” como contexto de aprendizaje e investigación
·
Menosca es junto a otros topónimos como Oiasso o
Morogi, uno de los enigmáticos enclaves que los geógrafos clásicos
describen dentro del actual territorio de Gipuzkoa.
·
este
espacio limita en sus extremos este y oeste por los tramos finales de los ríos
Oria y Urola, presentando su tercer vertice al sur, en las cimas sucesivas de
Pagoeta (714m.) y Ernio (1.079m.) cumbre central de Gipuzkoa. Entre estas
cumbres y las desembocaduras de los rios, se forma un triangulo territorial con
personalidad propia y paisaje particular, que se distribuye entre los términos
municipales de Zarautz, Getaria, Zumaia y Aia
·
la
visión globalizadora del fenómeno romanizador en este territorio, converge
plenamente con las nuevas corrientes museísticas y de desarrollo social que
engloba el concepto Territorio Museo.
·
el
museo deja de ser tan solo un contenedor cultural, para pasar a ser un
dinamizador del patrimonio en su territorio de influencia, a través del cual y
de su interpretación, pretende tener una incidencia en el desarrollo social del
territorio y una mejora en la calidad de vida de sus habitantes.
3. EL APRENDIZAJE DEL
PATRIMONIO Y LA ARQUEOLOGÍA EN TERRITORIO MENOSCA
3.1. La importancia
el contexto físico en el aprendizaje
·
Falk
y Dierking (2000) consideran que todo aprendizaje está situado dentro de una
serie de contextos.
·
Aprender
no es una experiencia abstracta que pueda ser aislada en un laboratorio, sino
es una experiencia integrada, que sucede y pasa en el mundo real.
·
Todo aprendizaje es acumulativo, un proceso a
largo plazo y no lineal, un proceso de buscar el sentido y encontrar
conexiones.
·
.
La tarea de la Escuela y del Museo es facilitar la construcción de las
conexiones de estos conocimientos.
·
El aprendizaje no solo requiere conocimiento anterior,
motivación apropiada y combinación de lo emocional, físico y acción mental,
sino que también requiere de un contexto apropiado dentro del cual expresarse.
Este siempre está cambiando y siempre es relativo a la persona.Esta es la mayor
razón de aprendizaje, que es un proceso de construcción personal y no es
posible comprender un aprendizaje sin contexto. Aunque lo que elegimos aprender
está determinado por qué encontraremos en el mundo y posiblemente un porcentaje
menor está dictado por nuestros genes, somos animales sociales y mucho de lo
que aprendemos es mediado a través de la conversación, gestos, emociones, la
observación de otros y el uso de herramientas construidas cultural e
históricamente, sistemas de signos y símbolos también como el revestimiento
social y cultural de creencias sociales, valores y normas. Todo esto tiene un
fundamento social. Consecuentemente quiénes somos, qué somos y cómo nos
comportamos son productos del contexto sociocultural en el cual estamos
inmersos (Falk y Dierking, 1995; Schauble, Leinhardt y Martin, 1998)
3.2. Museos,
tecnología y construcción del conocimiento
3.2.1. Los museos y
los nuevos recursos tecnológicos
·
se
está insistiendo en las posibilidades de utilización de las nuevas tecnologías
como facilitadores del aprendizaje de libre elección otorgándole un valioso
papel en el contexto de los museos.
·
La
nueva tecnología no solo colabora promoviendo las actitudes científicas, la
indagación sistemática sobre cuestiones relacionadas con sus colecciones y objetos
y el aprendizaje significativo a través de itinerarios que ayudan a construir
el conocimiento científico, sino también acercando al ciudadano posibilidades
impensables hasta la extensión de la tecnología.
·
Las
nuevas tecnologías han venido a trasformar los procedimientos tradicionales de
transferencia del conocimiento.
·
Tanto
los museos como el patrimonio ofrecen posibilidades de desarrollar
investigación básica y aplicada, pues la diversidad de contextos patrimoniales
y museísticos impide una estandarización y ha creado un terreno ideal para la
innovación educativa y para la experimentación de otros productos culturales o
educativos con oportunidades de éxito y negocio.
·
la
mediación tecnológica está revolucionando las concepciones tradicionales sobre
la adquisición y transferencia del conocimiento y desarrollando nuevas vías de enseñanza
y aprendizaje.
·
La
interesante y atractiva relación entre museos, tecnología y educación, exige
prestar un especial interés a Internet, como vehículo de comunicación,
transferencia del conocimiento y recurso pedagógico.
·
La
presencia del museo en la red y la integración de las nuevas tecnologías en los
programas didácticos de los museos, centros de interpretación y actividades
extraescolares de aprendizaje, puede ser una importante fuente de recursos para
la enseñanza y el aprendizaje como lo es en el contexto escolar.
·
Sobre el desarrollo virtual de los museos existen cada vez mayores
aportaciones, incluso congresos específicos sobre museos on line (ver http://www.archimuse.com). A
nivel internacional, publicaciones como las de Cennamo y Erikson (2001), sobre
las websites de los museos de ciencia, ejemplifican la importancia del ámbito
de los museos on line. Destacable es también la publicación de Errington,
Stocklmayer y Honeyman (2001).
·
Naturalmente
Internet no agota las posibilidades de las nuevas tecnologías, ya en los
mejores museos podemos encontrar tecnología diversas de última generación como
realidad virtual, realidad aumentada, paseos virtuales, avatares, etc.., pero
la web si es actualmente un potente vehículo de información y comunicación.
·
La
transferencia al ámbito museístico es paralela a la extensión y difusión de las
innovaciones tecnológicas.
3.2.2. La integración
del m-learning en el aprendizaje
·
El
m-learning es el aprendizaje basado en computadoras móviles.
·
Con
la emergencia y diseminación de la tecnología móvil, nos encontramos ante
nuevas posibilidades de interacción en abierto, multiplicándose por tanto las
posibilidades de aplicación educativa.
·
En
contraposición a otras tecnologías más estáticas, el m-learning no solo permite
trabajar individual y cooperativamente, sino que además nos brinda la
posibilidad de desarrollar trabajos dentro y fuera de recintos cerrados como
escuelas o museos, permitiéndos el paso a monumentos y entornos naturales.
·
Otra
de las posibilidades es que permite la integración del mundo real y del
contexto virtual (virtual context and real place), es recrear
virtualmente y servir información just in time, para profundizar o
trascender la mera observación de los objeto presentes en los espacios
musealizados.
·
Una
de las orientaciones que nos interesa no es solo la faceta lúdica o de
entretenimiento de la web y de la tecnología, sino la integración del
e-learning y del m-learning coherente con el proceso de investigación que
conduce a la adquisición del conocimiento.
·
No
solo debemos de trasmitir información sino además de aprender a investigar,
aprender a aprender, aprender a reconstruir el camino de adquisición del
conocimiento científico.
3.3. La organización
del aprendizaje y las características metodológicas
3.3.1. Metodología de
aprendizaje
·
La
tecnología móvil expande las posibilidades de la webquest, enriqueciendo el
juego de roles. Lo que permite mejorar el dinamismo de los procesos y soportar
mejor los proceso de indagación en el medio.
·
webquest
nosotros la llamamos lur-quest (lur hace referencia a Territorio). Con
ello queremos decir una webquest soportada por tecnología móvil. Lo que
posibilita salir al Territorio e indagar, investigar, centrándonos en lo que
tenemos delante y es deseado conocer.
·
las
webquest es “una actividad de indagación/investigación enfocada a que los
estudiantes obtengan toda o la mayor parte de la información que van a utilizar
de recursos existentes
en
Internet.
·
Las
webquest han sido ideadas para que los estudiantes hagan buen uso del tiempo,
se enfoquen en utilizar información más que en buscarla, y en apoyar el
desarrollo de su pensamiento en los niveles de análisis, síntesis y
evaluación”.
·
Una
característica fundamental del webquest es el andamiaje para ayudar a que los
estudiantes actúen con mayor destreza de la que realmente poseen. Una webquest
construye el andamiaje en el proceso, de acuerdo con la necesidad de ir
subiendo los niveles de lo que los estudiantes pueden producir.
·
Con
una arquitectura tecnológica sencilla, las webquest y lurquest son actividades
estructuradas y guiadas que ofrecen a los estudiantes una tarea bien
especificada y definida, ofreciéndoles recursos e instrucciones de forma
integrada para conseguir los objetivos de aprendizaje previstos y orientaciones
que permitan realizar con éxito la tarea que se les encomienda.
·
las
webquest y lurquest son actividades estructuradas y guiadas que ofrecen a los
estudiantes una tarea bien especificada y definida, ofreciéndoles recursos e
instrucciones de forma integrada para conseguir los objetivos de aprendizaje
previstos y orientaciones que permitan realizar con éxito la tarea que se les
encomienda.
3.3.2. Las propuestas
temáticas y la organización del aprendizaje
·
las
actividades y contenidos patrimoniales. En este sentido, se trabajan
principalmente programas de educación no formal, dirigidos a escolares de los
pueblos del entorno, ligados a los proyectos curriculares de las propias
escuelas
·
.
En estos programas, los ejes principales de los mismos son el análisis del
patrimonio propio y los cambios y transformaciones acaecidas en el territorio.
·
En
la tercera propuesta motivados por los hallazgos encontrados en el Territorio
Menosca, hemos planteado el tema como una oportunidad para integrar en una
propuesta didáctica la observación de la naturaleza, la interpretación de los
hallazgos y el juego.
·
Hemos
diseñado una experiencia siguiendo el modelo clásico de actividades antes,
durante y después de la visita al Territorio Menosca. De esta manera los
alumnos pueden desarrollar actividades de introducción y estar mejor preparados
para la experiencia que van a desarrollar durante su visita.
·
En
la web están los diferentes itinerarios con las webquest y lurquest para el
aprendizaje en las salidas de campo. Y la posibilidad de colgar los trabajos
realizados.
4. CONCLUSIONES
·
El
Territorio Museo no es un espacio físico o un constructo exclusivamente
intelectual, ni tampoco una metáfora artificial.
·
El
Territorio no solo es una experiencia sensorial, también es una experiencia
personal y sociocultural.
·
El
Territorio Museo como espacio, objeto y contenido de aprendizaje potencia la
utilización de todos nuestros canales de aprendizaje y el desarrollo de
nuestras múltiples inteligencias.
·
Por
otro lado la integración de las TIC en el proceso de aprendizaje de libre
elección en el Territorio Menosca, presenta un doble atractivo. La tecnología
es un elemento que motiva, divierte y atrae y un objeto con el que aprender a
aprender.
Relatoría: “Las representaciones de los estudiantes de maestro sobre las Ciencias Sociales: ¿cuáles son?, ¿cómo aprovecharlas?”.
Relatoría:
Rescate de ideas en grupo.
PAGÈS, J. (1996): “Las representaciones de los
estudiantes de maestro sobre
las Ciencias
Sociales: ¿cuáles son?, ¿cómo aprovecharlas?”.
Las
representaciones de los estudiantes de maestro sobre las asignaturas que
tendrán que enseñar, deberían constituir el punto de partida de la programación
de las didácticas específicas.
Modelo de Marbeau consiste en una contante relación
entre los conocimientos disciplinares, los alumnos, el medio escolar y sus
necesidades. Y pretende mejorar la formación inicial de los maestros a través
de la investigación de problemas de la práctica aplicando a la formación de los
profesorados aplicando algunos principios del constructivismo.
El
modelo se articula en tres fases:
a)
la
reflexión teórica en la que las representaciones sobre la enseñanza de la
historia y de la geografía ocupa el lugar fundamental y conduce a la reflexión
epistemológica;
b)
Las
prácticas en clase; y
c)
El
análisis y teorización de las prácticas, es decir, la reflexión crítica sobre
lo que ha sucedido en el aula, sobre la transposición didáctica, para a partir
de ella volver a la reflexión teórica, y a una nueva aplicación práctica en
otro campo conceptual.
El
autor Adler, menciona en su revisión sobre la formación inicial de maestros
para enseñar ciencias sociales, destaca la necesidad de indagar en las
perspectivas y las representaciones de los estudiantes de profesor, en las
prácticas de enseñanza y en el análisis de los contextos institucionales y
sociales donde estas prácticas se realizan.
Se
debe hacer una reconstrucción de los pensamientos pedagógicos, de los futuros
docentes. La reconstrucción Implica un proceso de construcción de esquemas de
pensamiento y acción critica consolidados.
Los
conocimientos didácticos se deben construir desde la práctica y para la
práctica.
Debe
existir coherencia entre las intenciones y los propósitos del currículo y la
práctica de la enseñanza en las propias aulas universitarias;
Se
debe enseñar a valorar críticamente los supuestos en los que se desarrolla su
formación como maestros y, en especial, la relación entre la teoría y la
práctica dentro del contexto sociopolítico actual.
El
concepto de perspectiva abarca las ideas, conductas, y contextos de los actos
de enseñanza, la realidad es valorar los aspectos.
La
reflexión teórica de las representaciones de la historia y de la geografía
ocupa un lugar fundamental
Para
Adner, los cursos de didáctica de las ciencias sociales, debe basarse en la indagación
reflexiva sobre la práctica y sus problemas,
Para
facilitar la reconstrucción del pensamiento pedagógico, de los futuros docentes
debe existir coherencia en las intenciones y los propósitos del currículo.
La
práctica socializadora de la escuela, se incorpora el pensamiento, el
sentimiento, y la acción de los futuros docentes para construir un pensamiento
pedagógico-practico.
El
objetivo básico dela formación inicial de los maestros ha de ser la reconstrucción
del pensamiento pedagógico.
Que
el currículo de didáctica de las ciencias sociales de educación especial
pretende que los estudiantes analicen sus representaciones sobre la enseñanza y
el aprendizaje de las ciencia sociales, analicen, interpreten y valoren. el currículo
del área de conocimiento del medio social y cultural y la práctica de la enseñanza.-
la planificación a) selección de contenidos y sus secuencias, b) métodos de
enseñanza y estrategias de aprendizaje.
IDEAS PRINCIPALES “Las representaciones de los estudiantes de maestro sobre las Ciencias Sociales: ¿cuáles son?, ¿cómo aprovecharlas?”.
IDEAS PRINCIPALES
“Las representaciones de los
estudiantes de maestro sobre las
Ciencias Sociales: ¿cuáles son?, ¿cómo aprovecharlas?”.
·
En
las futuros dicentes deben hacerse reconstrucciones del pensamiento pedagógico.
·
La
reconstrucción implica un proceso de construcción de esquemas de pensamiento y
acción critico consolidadas.
·
Modelo
de Marbeau pretende mejorar la formación inicial de los maestros a través de la
investigación de los problemas de la
práctica aplicando algunos principios
del constructivismo.
·
Consiste
en una constante relación entre los
conocimientos disciplinares, los alumnos, el medio escolar y sus necesidades.
·
La formación de maestros generalistas se
adquiere a través de didácticas específicas.
·
Para
Adler los cursos de didáctica de las ciencias sociales debe basase en la
indagación reflexiva sobre las prácticas y sus problemas.
·
Para
facilitar la reconstrucción del pensamiento pedagógico de los futuros docentes
debe existir coherencia entre las intenciones y los propósitos del curriculum.
·
La
práctica socializadora de la escuela se incorpora el pensamiento, sentimiento y
la acción de los futuros docentes para construcción de un pensamiento
pedagógico práctico.
·
El objetivo básico de la Formación
inicial de los maestros ha de ser la reconstrucción del pensamiento pedagógico.
·
El currículo de didáctica de los C.S
de educación Especial pretende que los estudiantes analicen sus
representaciones sobre la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias soviales,
analicen interpreten y valoren el curriculum del área de conocimiento del medio
social y cultural y la práctica de la enseñanza. Aprendan a tomar decisiones
curriculares ya intervenir en la práctica creativa y críticamente
·
Planificación:
a)
Selección de contenidos y sus
secuencias
b)
Métodos de enseñanza y estrategias
de aprendizaje.
·
·
El
conocimiento didáctico se debe construir desde la práctica y para la practica
·
El
concepto de perspectiva abarca las ideas conductas y contextos de los actos de
enseñanza
·
Las
representaciones de los estudiantes de maestro sobre las asignaturas que
tendrán que enseñar, deberían constituir el punto de partida de la programación
de las didácticas específicas.
·
El
modelo propuesto por Marbeau y sus colegas del Institut National de Recherche
Pégagogique (1990) consiste en una constante relación entre los conocimientos
disciplinares, los alumnos, el medio escolar y sus necesidades, y tiene como
finalidad conducir a los profesores a la maîtrise de l'action didactique., pretende mejorar la formación
inicial de los maestros a través de la investigación de los problemas de la
práctica aplicando a la formación del profesorado algunos principios del
constructivismo.
·
El
modelo se articula en tres fases:
a) la reflexión teórica de las
representaciones sobre la enseñanza de la historia y de la geografía ocupa el
lugar fundamental y conduce a la reflexión epistemológica;
b) las prácticas en clase;
c) el análisis y teorización de las prácticas,
es decir, la reflexión crítica sobre lo que ha sucedido en el aula, sobre la
transposición didáctica, para a partir de ella volver a la reflexión teórica, y
a una nueva aplicación práctica en otro campo conceptual.
Adler
(1991), en su revisión sobre la formación inicial de maestros para enseñar
ciencias sociales, destaca la necesidad de indagar en las perspectivas y las
representaciones de los estudiantes de profesor, en las prácticas de enseñanza
y en el análisis de los contextos institucionales y sociales donde estas
prácticas se realizan.
·
Las
investigaciones de las representaciones o de las ideas previas sobre las
ciencias sociales y su enseñanza de los futuros docentes incluyen aspectos
tales como las perspectivas sobre las ciencias sociales las representaciones
espaciales de los estudiantes de geografía y de los futuros maestros, las
epistemologías de los futuros maestros para pensar históricamente, el concepto
de historia, el concepto de tiempo histórico, las necesidades sentidas por el
alumnado de la antigua especialidad de ciencias sociales o humanas durante su
formación, el pensamiento y la acción del futuro docente de ciencias sociales,
ETC.
·
El
concepto de perspectiva tal como lo formulan Goodman y Adler (1985) es el que,
en mi opinión, tiene más potencialidades para ser utilizado en la formación
inicial. Para estos autores, el concepto de perspectiva abarca las ideas,
conductas y contextos de los actos de enseñanza concretos. Tiene en cuenta las
situaciones vividas en la escuela y en el aula, su interpretación desde las
experiencias y las creencias, y su traducción en las conductas. Su formación se
inicia con la escolaridad y se desarrolla a lo largo de la misma. La indagación
sobre las perspectivas de los estudiantes de maestro, su origen y desarrollo,
su relativa resistencia al cambio, y el predominio de unas perspectivas sobre
otras debería ser, en opinión de estos autores, uno de los ejes de la formación
inicial de los maestros.
La detección de las
representaciones sobre la enseñanza de las ciencias sociales de los estudiantes
de maestro de Educación Especial. Contexto, objetivos, instrumentos y
resultados.
·
El
plan de estudios de la titulación de maestro de Educación Especial de la U.A.B.
tiene por objetivo preparar a maestros especialistas para asesorar a los
maestros de educación primaria e intervenir en sus aulas a fin de ayudarles a
solucionar aquellos problemas de aprendizaje derivados de situaciones
"especiales" detectadas entre el alumnado.
·
La
formación como maestros generalistas se adquiere fundamentalmente a través de
las didácticas específicas, y en el caso que nos atañe, a través de la
didáctica de las ciencias sociales, asignatura ubicada en el segundo curso con
una carga lectiva de seis créditos.
De las representaciones previas al
análisis de las decisiones curriculares.
·
La
experiencia vivida, su recuerdo y su valoración constituye un elemento básico
de las representaciones de los estudiantes de maestro.
·
A
continuación, para analizar las decisiones que deben tomarse al planificar la
acción, al programar, y al analizar y valorar el curriculum del área y los
materiales curriculares a disposición del profesorado. Sin pretensiones de
exhaustividad, y a modo de ejemplo, las representaciones se utilizan en:
1) el análisis de los componentes de la
enseñanza y de la coherencia de cada modelo curricular. A partir de los
trabajos ya citados de Evans para la enseñanza
de la historia, y del trabajo de
Thornton (1991) sobre la enseñanza de la geografía en 4º de primaria se indaga
sobre las características de los diferentes métodos de enseñanza. Utilizando la
transcripción de clases de geografía e historia, los estudiantes analizan y
valoran los contenidos que se enseñan, quién los selecciona y por qué; la
relación entre estos contenidos, la vida de los alumnos a quienes van dirigidos
y los problemas de la sociedad; la relación entre estos contenidos y la ciencia
geográfica; las fases de la enseñanza y los recursos con que cuenta cada
maestro; el aprendizaje de los alumnos y las interacciones que se producen en
clase; etc... El debate posterior y la aplicación de los conocimientos
adquiridos a otros casos, permite ir comprobando el grado de resistencia o de
flexibilidad de sus representaciones.
2) el análisis de las decisiones
curriculares. La planificación de la acción se plantea a partir de una unidad
didáctica sobre el cambio y la continuidad en la evolución de una ciudad. Antes
de presentar la unidad con los materiales necesarios para su enseñanza, se
detectan sus ideas previas sobre el concepto de tiempo histórico y el cambio y
la continuidad. Se realizan, además, algunas de las actividades propuestas en la
unidad, y se identifican y valoran los supuestos teóricos de las mismas y de
sus contenidos. En el análisis de las decisiones tomadas en la planificación de
la unidad se tienen en cuenta, entre otros, los siguientes aspectos:
a) la selección de contenidos y su secuencia. Los
estudiantes utilizan para analizar los contenidos los trabajos de Clary (1988)
sobre la historia y las escuelas historiográficas, Pagès (1988, 1989) sobre el
tiempo histórico, Pozo (1985) sobre la historia y los problemas de su aprendizaje,
y la propuesta de Mattozi (1988) sobre la secuencia de los contenidos
históricos en la enseñanza primaria;
b) los métodos de enseñanza y las estrategías de
aprendizaje. Los estudiantes disponen como materiales de referencia de una
selección de textos de la obra de Zubiria (1987) sobre objetivos y métodos de
la enseñanza de las ciencias sociales, y del esquema presentado por Pollard y
Tann (1993) sobre las características de los modelos de aprendizaje
conductista, constructivista y constructivista social. En ambas actividades la
relación con la experiencia vivida es constante. Esta relación se refuerza,
además, por el protagonismo que asumen los estudiantes de educación especial en
la construcción de sus conocimientos en didáctica de las ciencias sociales. La
metodología de enseñanza se basa en los supuestos del constructivismo social y del aprendizaje
cooperativo aunque no se descartan las clases expositivas ni la utilización de
estrategías de descubrimiento. El número de créditos de que dispone la asignatura
dificulta la posibilidad de una relación más directa con los problemas de la
práctica. Desde didáctica de las ciencias sociales solamente se realiza la
tutoria del practicum de un grupo de diez alumnos, con lo que la comprobación
del grado de utilización de estos conocimientos en el análisis de la práctica y
en la intervención en ella se reduce a una pequeña parte del alumnado. Sin
embargo, los resultados de este enfoque parecen positivos y ler permiten
cuestionar su experiencia y sus representaciones.
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